Рейтинг: / 0

ПлохоОтлично

МБОУ «Старокадеевская СОШ»
Черемшанского района Республики Татарстан

МОИ ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ.
Комплексный языковой анализ текста
(Из опыта работы)

Учитель русского языка и литературы
первой квалификационной категории
Мингулова Лилия Агляметдиновна

Комплексный языковой анализ текста предполагает целостное рассмотрение фактов языка в единстве фонетики, орфоэпии, графики, орфографии, морфемики, словообразования, морфологии, синтаксиса и пунктуации.
Как самая крупная языковая единица текст интегрирует в себе значение всех других единиц языка (предложений, словосочетаний, слов, морфем, звуков). Текст помогает помочь любой языковой единице выступать в своей функциональной роли.
Работа с текстом позволяет ученику проявить знания, вырабатывает умение ориентироваться в языковом материале.
Комплексный языковой анализ создает представление о языке как о целостной функциональной единице. Учащиеся, работая над анализом текста, выполняют не репродуктивную, а исследовательскую работу, которая требует от них не только теоретических знаний, но и хорошо развитого языкового чутья. Комплексный анализ текста может проводиться как в устной, так и в письменной форме, но следует учитывать, что три содержательные линии заданий к тексту должны оставаться: это знание системы языка, правописания и речевой деятельности.

Цели и задачи:
 формирование умений свободного пользования языком во всех сферах его применения;
 формирование у учащихся научно-лингвистического мировоззрения и орфографической зоркости для успешной сдачи ЕГЭ;
 обучение школьников умению связно излагать свои мысли в письменной форме;
 формирование навыков комплексного анализа текста;
 углубление знаний учащихся о целостном восприятии фактов языка в единстве фонетики, орфоэпии, графики, орфографии, морфемики, словообразования, морфологии, синтаксиса и пунктуации;
 формирование речевой и коммуникативной компетентности.

Основные умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся:
 владеть нормами литературного языка и грамотного письма;
 анализировать тексты разных функциональных стилей и типов с точки зрения приобретения навыков орфографической и пунктуационной зоркости;
 пользоваться разнообразием языковых средств в собственных текстах;
 обогащать свой лексический запас, умело пользуясь словарями разных типов;
 приобретать необходимую языковую риторическую эрудицию.

Прежде чем приступить к комплексному анализу текста, учащиеся должны понять, для какой сферы общения он предназначен и в каком стиле создан, так как каждая сфера общения диктует свои правила работы над текстом.
В своей работе над комплексным анализом текста с учащимися я в первую очередь руководствуюсь возрастными особенностями ребят, потому что эта работа ведется мною с пятого класса. Соответственно возрасту составляется текст и подбираются задания к нему. Если в 5-6 классах в основном для анализа пользуюсь текстами художественного стиля, в 7-8 классах – это и публицистический, и научный стили речи. По мере прохождения того или иного материала мною составляются тексты различного уровня сложности.
 На изучение буквы з-с на конце приставок;
 Правописание приставок пре-, при-;
 Н и нн в суффиксах причастий и отглагольных прилагательных;
 Знаки препинания в бессоюзном сложном предложении и др.
Начиная с 5 класса, обращаю внимание на изобразительно-выразительные средства, с помощью которых автор текста воздействует на читателя.
В старших классах (10-11классах) при работе над комплексным анализом наряду с повторением правил орфографии и пунктуации обращаю внимание на проблемный характер текста, учу определять позицию автора, типы и стили речи, что, безусловно, готовит учащихся для успешной сдачи экзамена по русскому языку в форме и по материалам ЕГЭ.
Работе над комплексным анализом текста уделяю и 10 минут урока, и весь урок, повторяю при этом значительный объем учебного материала.
Для качественной и эффективной работы использую мультимедийные презентации, что позволяет значительно сократить время на выполнение того или иного задания.

Текст № 1
1. Сказка о фольклоре (?) это ус…ный рас…каз о выдума(н, нн)ом событии(?) носящий фантастический, пр…ключенческий и анекдотический характер.
2. В…зникает она(?) разумеет…ся(?) не в бе…воздушном пр…странстве, ее материал – вполне реальная действительность(?) и населена она не только фантастическими персонажами(?) а достаточно д…стоверными мужиками(?) солдатами (?) и попами.
3. …И вот оказываемся мы в (не)котором царстве-государстве(?) где на краю дремучего леса пр…тулилась (не)большая деревенька.
4. И уже на краю той глухой деревеньк… стоит изба(?) пок…сившаяся (от) времени(?) в которой ж…вут старик со старухой и три их сына.
5. Двое сыновей обыч(?)ные парни.
6. А третий (?) Иван-дурак.
7. И (не)знают в деревне(?) что в…ляется он на печи лишь до поры (до)времени(?) ожидая настоящего дела.
8. А п…является настоящее дело(?) встает он с печи и решает п…ставле(н,нн)ую задачу.
9. И н…кому это …делать(?) кроме з…печного Иванушки с (не)выявле(н,нн)ыми и (не)ра…траче(н,нн)ыми по пустякам силами.

(по С. Наровчатову)

Вопросы, предлагаемые для комплексного анализа текста №1.
 Озаглавьте текст. Определите его стиль и тип и речи.
 Определите главную мысль данного текста.
 Выпишите и сгруппируйте из текста слова на следующие орфограммы:
o правописание приставок в русском языке;
o буквы з-с на конце приставок;
o правописание н и нн в суффиксах причастий;
o правописание не с прилагательными, причастиями и глаголами.
 Найдите в данном отрывке 2-3 слова, в которых букв больше, чем звуков.
 Подберите антонимы к словам:
o покосившаяся;
o действительность;
o изба;
o валяется.
 Объясните графически постановку знаков препинания в 2, 4, 7 предложениях.
 Найдите в тексте 2-3 слова, в которых нет окончаний.
 Найдите в тексте три изобразительно-выразительные средства и объясните их роль.
 Напишите сочинение-миниатюру на тему: «Иван-царевич в ХХI веке».

Текст № 2
1. Почему телевизор частич(?)но выт…сняет книгу?
2. Да потому(?) что телевизор заст…вляет вас (не)торопясь просм…треть какую(то) передачу, сесть поудобнее(?) чтобы вам (н…)чего не мешало(?) чтобы вы отвл…клись от забот и повс…дневных хлопот.
3. Но пост…райтесьвыб…рать книгу (по)своему вкусу, сядьте с ней поудобнее(?) и вы поймете(?) что есть много книг(?) без которых нельзя жить(?) которые важнее и интереснее(?) чем многие передачи.
4. Я не говорю(?) перестаньте смотреть телевизор.
5. Но я говорю(?) смотрите с выбором.
6. Определите сами свой выбор(?) сообразуясь с тем(?) какую роль пр…обрела выбра(н,нн)ая вами книга в истории человеческой культуры(?) чтобы стать классикой.
7. Это значит(?) что в ней что(то) существенное есть.
8. А может быть(?) это существенное для культуры человечества окажется существенным и для вас?

(по Д. Лихачеву «Письма о Добром и Прекрасном»)
Задания для комплексного анализа текста.
 Озаглавьте данный текст. Сформулируйте тему и главную мысль. Обозначьте проблему, которую автор ставит перед читателями.
 Ответьте на вопрос: «Какую роль в вашей жизни играет книга?». Определите позицию автора, а какова ваша позиция по данному вопросу?
 Определите тип и стиль речи.
 Выпишите из текста слова с безударными гласными в корне, проверяемыми ударением. Расскажите о безударных гласных, непроверяемых ударением.
 Укажите в тексте 2 имени прилагательных, стоящих в сравнительной степени. Образуйте от них возможные степени сравнения.
 Из предложения № 8 выпишите вводное слово и объясните знаки препинания при вводных словах. Составьте предложение таким образом, чтобы это вводное слово являлось членом предложения.
 Укажите вид придаточных в предложениях № 2, 3. Составьте схемы этих предложений.
 Графически объясните постановку знаков препинания в предложениях № 4,5.
 Подберите синонимы к словам:
o классика;
o повседневный;
o сообразуясь.
Продолжите синонимический ряд.

Литература:
1. А.А. Введенская. «Русский язык и культура речи».
2. Т.А. Ладыженская. «Методика развития речи на уроках русского языка».
3. Статьи Антоновой Е.С., Пономарёвой В.А., Коротаевой Е.В. «Культура речи».
4. А.Б. Малюшкин. «Комплексный анализ текста».

Речевая готовность детей к школе.

Консультация для родителей детей

старшего дошкольного возраста

учителя-логопеда

БГДОУ детский сад№ 16

Санкт-Петербург

Цель данной консультации - обратить Ваше внимание на основные компоненты речевого развития ребенка .

Можно ли прогнозировать проблемы письменной речи у детей? Можно.

Не пытайтесь протестировать своего ребенка сами. Это должен делать специалист. Если Вас что-то настораживает в развитии речи Вашего ребенка, Вы можете обратиться за консультацией к логопеду БГДОУ детский сад № 16

2, 4 среда с 16 до 19 час.,

либо в РМПК по

Речевая готовность к школе является одной из составляющих общей готовности ребенка к школе. От того, насколько хорошо развита речь детей, зависят его успехи в освоении всех предметов школьной программы.

К началу школьного обучения у детей должны быть сформированы следующие компоненты речи:

Звукопроизношение.

Фонематическое восприятие.

Языковой анализ и синтез.

Связная речь.

Все эти компоненты тесно взаимосвязаны.

Звукопроизношение. (Мы слышим и произносим звуки, а пишем и читаем буквы).

Дефекты произносительной стороны речи затрудняют овладение грамотой, тормозят формирование навыка правильного письма по слуху. Если ребенок смешивает звуки в речи или искаженно их произносит, у него могут возникнуть затруднения в выборе нужной буквы для обозначения данного звука при письме.

Если же ребенок правильно произносит все звуки, то при письме он, скорее всего, выберет нужную букву. Но это еще не факт, так как у ребенка должно быть сформировано фонема тическое восприятие.

Фонематическое восприятие - это умение слышать и различать все звуки родного языка. Один и тот же звук в разных словах звучит несколько различно, но основные его признаки сохраняются. Эти признаки составляют фонему, т. е. акустический (слуховой) образ звука. Ребенок по заданию должен услышать тот или иной звук в разных словах. Например: «я буду произносить слова, а ты хлопни в ладоши (подними руку), если услышишь в слове звук Ж.. Взрослый произносит слова: ЖУК, ПОЖАР, УЖИ, ЛУЖА, КОТ, МУКА НОЖИ, и т. д. Такие же упражнения проводятся и с другими звуками. Замечание: звук должен слышаться в слове отчетливо.

Кроме того, ребенок должен различать звуки, близкие по акустическому признаку (б-п, т-д, с-ш, и др.). Для этого ребенку предлагается повторить пары слов: МИШКА- МИСКА, БОЧКА - ПОЧКА, УТОЧКА -УДОЧКА, МАЛИНА - МАРИНА.

Дети также должны правильно воспроизводить звукослоговую структуру слова. Если ребенок говорит «аптобус» вместо автобус, «аквария» вместо аквариум, «псе» вместо все, пропускает звуки в словах: «весипед» - велосипед , то и писать он будет также.

Только при условии сформированного фонематического восприятия в процессе обучения чтению и письму формируется представление о графеме - букве, графическом образе звука, о правильном соотнесении буквы со звуком. В том случае, когда процесс овладения буквой начинается с её зрительного образа, усвоение и соотнесение её со звуком носит механический характер. Тогда у детей во 2-м, 3-м классах в письменных работах обнаруживаются смешение букв («саски» - шашки, «сусыра» - сушила). Поэтому, прежде, чем показать ребенку букву, например, Н, следует выяснить, слышит ли ребенок этот звук. На протяжении всего периода обучения дома следует и звуки и буквы называть одинаково, т. е. так, как звучит звук: М, Н, Ш, а не ЭМ, ЭН, ША, т. к. в данном случае мы произносим два звука.

Языковой анализ и синтез.

Языковой анализ- это умение делить текст на предложения, предложение на слова, слова на слоги, слоги и слова на звуки.

Языковой синтез - умение составлять предложения из слов, слова из слогов и звуков. Языковой анализ и синтез тесно связан с фонематическим восприятием. Ребенок должен слышать и понимать слова в предложении, понимать смысл предложения, понимать, что предложение состоит из слов, слова из слогов и звуков. Можно предложить детям определить количество слов в предложении: «Котенок лакал молоко.», «Мальчик рисует дом». Следует обращать внимание и на то, как ребенок разговаривает. Речь «взахлеб», без пауз может быть на первых порах обучения причиной отсутствия границ предложения, а на более поздних этапах нарушением логических связей в предложениях. Задание на синтез предложения может быть таким: взрослый предлагает ребенку составить предложение из данных слов. Не обязательно употреблять термин «предложение», можно просто сказать ребенку: «поставь слова по порядку» «дети, на, катались, горке», «мальчик, рисует, листе, на, бумаги», «Маши, кукла, у», «Маша, играет, куклой, с».

Трудность звукового анализа и синтеза для ребенка-дошкольника заключается в том, что слово для него выступает как обозначение предмета. В повседневной жизни ребенок не сталкивается со словом как с элементом звучащей и письменной речи, у него не возникает необходимости анализировать его состав. Об этом свидетельствует такой пример. Если спросить ребенка, какое слово короче: «карандаш» или «карандашик», он уверенно ответит, что «карандашик», ведь он же маленький. Делить слово на слоги можно с помощью хлопков, шагов, ударов. Количество слогов в слове определяется количеством гласных звуков. Обучение звуковому анализу - процесс достаточно сложный и длительный. В рамках данной консультации останавливаться на этом нецелесообразно.

Слоговой и звуковой синтез - это слияние слогов и звуков в слова. К началу школьного обучения ребенок должен уметь выделить начальный звук в слове, конечный звук в слове, назвать количество звуков в слове типа СОК, КОТ, КАША, БАНКА, уметь синтезировать слог и слово из звуков. Например, ребенку предлагается такое предложение: «У дома рос куст сирени». Вопросы: - сколько слов в предложении? (ребенок откладывает полоски или считает на пальцах) - на каком месте стоит слово «куст»? - сколько звуков в слове «куст»? - какой по счету звук «С»? Если ребенок на слух справляется с таким заданием, значит он владеет операциями фонематического анализа и синтеза.

Лексико-грамматический строй речи.

Лексико-грамматический строй речи - это словарный запас ребенка, умение согласовывать слова в предложении.

Обогащение и уточнение словарного запаса будущего школьника очень важный момент, т. к. на начальных ступенях обучения чтению процесс понимания отстает от восприятия слова. Ребенок читает буквы, произносит слово вслух, и не сразу «узнает» даже знакомое слово.

При недостаточном словарном запасе ребенок не всегда понимает смысл прочитанного. Например, дети объясняют слова следующим образом: «Сор - это когда ссорятся», «Рассада - это то, что блестит», «редиска –ириска», «водопой - водопад ». На письме по слуху бедность словаря выражается такими ошибками - «безделушки» - «везде Лушки», «Саша взял снасти и пошел на рыбалку» - «Саша взял с Настей и пошел на рыбалку».

Проверить и обогатить словарь детей можно за счет слов-антонимов, обозначающих параметры предметов:

высокий - низкий,

широкий - узкий,

длинный - короткий и т. д.;

состояние и качество предметов:

мягкий – твердый,

весело - грустно

холодный - горячий,; и т. д

положение предмета в пространстве:

далеко - близко,

высоко - ..., и т. д.,

обобщающих слов:

Словоизменение - это умение изменять слова по числам, родам падежам, т. е согласовывать слова в предложении. Очень часты ошибки в согласовании прилагательных с существительными. Например, дети говорят: «зеленыя груша», «зеленая (или зеленоё) яблоко», «синии флажки». Встречаются случаи, когда дети не договаривают окончания слов: «белы, красны, морожено». Эти ошибки, как правило, переносятся в письменную речь. Также дети испытывают трудности в согласовании существительных с числительными 2 и 5. Например, если ребенок говорит 5 окнов, а прочитал 5 окон, он не поймет этого слова.

Словообразование - образование слов с помощью суффиксов, приставок.

Это образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами:

стул - стульчик, огурец - огурчик и т. д.

Образование прилагательных:

стол из дерева - деревянный, сапоги из резины - резиновые, шапка из меха - … и т. д.,

притяжательных прилагательных:

заячья избушка, лисий хвост.

Образование глаголов с помощью приставок:

рисовать - нарисовать, зарисовать, срисовать; ходить - выходить, заходить, выходить, переходить и т. д.

Уметь строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с союзами «а», «но», «когда», «потому что».

Имея большой объем словаря, ребенок будет быстрее схватывать смысл прочитанного, запоминать содержание, строить высказывания, понимать собеседника.

Связная речь

К старшему дошкольному возрасту дети должны уметь рассказать о себе, о своей семье, о событии, участником или свидетелем которого он был.

Знать свой домашний адрес, дату рождения.

Уметь пересказать знакомые рассказы и сказки.

Составлять рассказы по серии картинок, не фантазируя на тему картинок, а выстроив рассказ в соответствии с сюжетом.

Дети должны понимать значение таких предлогов, как НАД, ПОД, ЗА, ИЗ-ЗА. НА, ИЗ-ПОД; понимать логические ошибки в тексте. Например, Внизу над нами сияло солнце. Или: Расцвела сирень зимой в саду.

Хорошо развитая связная речь позволяет устанавливать логические связи между предложениями, согласовывать их между собой. В дальнейшем это поможет детям понимать прочитанный текст, условие задачи.

Родители должны обращать внимание на речь своего ребенка. Если он говорит, не замолкая, то это ещё не значит, что его речь хорошо развита. Послушайте, о чем и как говорит Ваш ребенок.

В заключение хочется сказать, что все-таки дети учатся своему родному языку и вместе с освоением языка у них формируется языковое чутье, которое помогает им овладеть письменной речью.

Цель данной консультации - обратить Ваше внимание на основные компоненты речевого развития ребенка.

В свете современных требований к преподаванию русского языка в качестве центральной единицы обучения рассматривается текст, в связи с чем целесообразно как можно шире использовать работу с текстом, отрабатывать навыки рационального чтения, обучать анализу текста.

Стратегии смыслового чтения, сформулированные ФГОС, включают в себя поиск информации и понимание прочитанного, преобразование, интерпретацию и оценку информации. Всё это можно назвать составными частями многоаспектного анализа текста.

Что же представляет собой анализ текста? «Анализ» от древнегреческого «разложение, расчленение» предполагает изучение частей, из которых состоит текст. Выбор этих частей и направление анализа зависит от того, какие цели ставит перед собой исследователь.

Если мы хотим изучить форму, структуру текста, его языковые особенности, то это будет лингвистический анализ текста .

Если мы сосредоточим наше внимание на лексике и фразеологии, то это будет лексико-фразеологический анализ .

Разбор текста с точки зрения его содержания и формы в их единстве – целостный или комплексный анализ , который является заданием олимпиады по литературе. И так далее.

В данной статье мы остановимся на лингвистическом анализе.

Схема лингвистического анализа текста

• Какого типа речи текст перед вами? (Повествование, описание, рассуждение, их сочетание; жанровые особенности текста);
• Какова композиция текста (количество смысловых частей, микротемы этих частей);
• Каков характер связи предложений текста? (цепная, параллельная или смешанная);
• С помощью каких средств осуществляется связь между предложениями в тексте? (лексических и грамматических);
• К какому стилю речи относится текст? (Общие стилистические особенности данного текста);
• Какова тема текста? За счёт каких средств языка передаётся единство темы? (Лексические, морфологические, синтаксические и др. средства выразительности);
• Какова идея текста (основная мысль);

Основные характеристики, которые могут быть проанализированы в тексте

1. Общие стилистические особенности данного текста:



2. Средства художественной выразительности, характерные для художественного и публицистического стилей:
3. Фонетический уровень – звуковые образные средства:

Пример лингвистического анализа текста

Лингвистический анализ произведения или текста проводится с целью изучения формы, структуры текста, а также его языковых особенностей. Проводится на уроках русского языка и показывает уровень понимания смысла и видения особенностей языковой организации текста учеником, а также способность учащегося изложить собственные наблюдения, степень владения теоретическим материалом, терминологией.

В качестве примера проведем лингвистический анализ отрывка повести Ричарда Баха «Чайка по имени Джонатан Ливингстон».

Текст

Он почувствовал облегчение оттого, что принял решение жить, как живет Стая. Распались цепи, которыми он приковал себя к колеснице познания: не будет борьбы, не будет и поражений. Как приятно перестать думать и лететь в темноте к береговым огням.

– Темнота! – раздался вдруг тревожный глухой голос. – Чайки никогда не летают в темноте! Но Джонатану не хотелось слушать. «Как приятно, – думал он. – Луна и отблески света, которые играют на воде и прокладывают в ночи дорожки сигнальных огней, и кругом все так мирно и спокойно…»

– Спустись! Чайки никогда не летают в темноте. Родись ты, чтобы летать в темноте, у тебя были бы глаза совы! У тебя была бы не голова, а вычислительная машина! У тебя были бы короткие крылья сокола!

Там, в ночи, на высоте ста футов, Джонатан Ливингстон прищурил глаза. Его боль, его решение – от них не осталось и следа.

Короткие крылья. Короткие крылья сокола! Вот в чем разгадка! «Какой же я дурак! Все, что мне нужно – это крошечное, совсем маленькое крыло; все, что мне нужно – это почти полностью сложить крылья и во время полета двигать одними только кончиками. Короткие крылья!»

Он поднялся на две тысячи футов над черной массой воды и, не задумываясь ни на мгновение о неудаче, о смерти, плотно прижал к телу широкие части крыльев, подставил ветру только узкие, как кинжалы, концы, – перо к перу – и вошел в отвесное пике.

Ветер оглушительно ревел у него над головой. Семьдесят миль в час, девяносто, сто двадцать, еще быстрее! Сейчас, при скорости сто сорок миль в час, он не чувствовал такого напряжения, как раньше при семидесяти; едва заметного движения концами крыльев оказалось достаточно, чтобы выйти из пике, и он пронесся над волнами, как пушечное ядро, серое при свете луны.

Он сощурился, чтобы защитить глаза от ветра, и его охватила радость. «Сто сорок миль в час! Не теряя управления! Если я начну пикировать с пяти тысяч футов, а не с двух, интересно, с какой скоростью…»

Благие намерения позабыты, унесены стремительным, ураганным ветром. Но он не чувствовал угрызений совести, нарушив обещание, которое только что дал самому себе. Такие обещания связывают чаек, удел которых – заурядность. Для того, кто стремится к знанию и однажды достиг совершенства, они не имеют значения.

Анализ

Текст представляет собой отрывок из повести Ричарда Баха «Чайка по имени Джонатан Ливингстон». Этот эпизод можно назвать «Радость познания», так как в нём идёт речь о том, как главный герой изучает на себе возможности управления в полёте на большой скорости. Тип речи – повествование, стиль художественный.

Текст можно разделить на 4 микротемы: решение смириться и быть как все; озарение; проверка догадки; радость открытия.

Связь между предложениями параллельная, смешанная, в последнем абзаце – цепная. Структура текста подчинена раскрытию основной мысли: только тот, кто стремится к знанию, может достичь совершенства и испытать настоящее счастье.

Первая часть фрагмента – когда главный герой принял решение быть как все – неторопливая и спокойная. Словосочетания «почувствовал облегчение», «приятно перестать думать», «жить, как живёт Стая», «мирно и спокойно» создают впечатление правильности принятого решения, «распались цепи» – он свободен… От чего? «Не будет борьбы, не будет и поражений». Но это значит, не будет и жизни?

Эта мысль не озвучена, но она напрашивается, а в тексте возникает тревожный глухой голос. Его речь – восклицательные предложения, в которых напоминание Джонатану: «Чайки никогда не летают в темноте! Родись ты, чтобы летать в темноте, у тебя были бы глаза совы! У тебя была бы не голова, а вычислительная машина! У тебя были бы короткие крылья сокола!» Здесь автор использует глаголы в условном наклонении, причём в одном случае форма повелительного наклонения в значении условного – родись ты, то есть если бы ты родился. Но упоминание о крыльях сокола приводит главного героя к догадке – и скорость повествования резко меняется.

Бессоюзное сложное предложение «Его боль, его решение – от них не осталось и следа» рисует мгновенную смену событий. Оба простых предложения в составе этого сложного являются односоставными: первое – назывное, второе – безличное. От статичности, неподвижности принятого решения – к молниеносному движению, которое происходит как будто без участия главного героя, помимо его воли, само по себе – поэтому и предложение безличное.

В этой микротеме трижды повторяется словосочетание «Короткие крылья!» – это и есть озарение, открытие, которое пришло к Джонатану. И дальше – само движение, скорость растёт, и подчёркивается это градацией: не задумываясь ни на мгновение о неудаче, о смерти; семьдесят миль в час, девяносто, сто двадцать, еще быстрее! Это – момент наивысшего напряжения в тексте, которое заканчивается победой главного героя: «едва заметного движения концами крыльев оказалось достаточно, чтобы выйти из пике, и он пронесся над волнами, как пушечное ядро, серое при свете луны».

Последняя часть текста – радость победы, радость познания. Автор возвращает нас к началу, когда Джонатан решил быть как все, но теперь «Благие намерения позабыты, унесены стремительным, ураганным ветром». Здесь опять используется градация, рисующая вихрь радости и ликования в душе героя. Он нарушает обещание, прозвучавшее в начале текста, но «Для того, кто стремится к знанию и однажды достиг совершенства», такие обещания не имеют значения.

В тексте используются профессионализмы из речи лётчиков, которые помогают автору раскрыть смысл происходящего: полёт, крылья, высота в футах, скорость в милях в час, отвесное пике, управление, пикировать.

Присутствуют метафоры, придающие поэтичность и возвышенность произведению: «колесница познания»; «Ветер оглушительно ревел у него над головой»; «Луна и отблески света, которые играют на воде и прокладывают в ночи дорожки сигнальных огней». Крылатое выражение «благие намерения» вызовет множество ассоциаций у внимательного читателя и заставит задуматься над тем, что главный герой не предавался намерениям – он действовал! Сравнения: «он пронесся над волнами, как пушечное ядро»; «подставил ветру только узкие, как кинжалы, концы», – помогают ярче представить действие и признак. В тексте имеются и контекстуальные антонимы: «тревожный глухой голос» – «приятно», «всё так мирно и спокойно»; «не голова, а вычислительная машина».

Особую роль в рассматриваемом фрагменте играют восклицательные предложения. Если их выписать и прочитать отдельно от текста, мы получим сжатое и очень эмоциональное содержание всего эпизода: «Темнота! Чайки никогда не летают в темноте! Спустись! Родись ты, чтобы летать в темноте, у тебя были бы глаза совы! У тебя была бы не голова, а вычислительная машина! У тебя были бы короткие крылья сокола! Короткие крылья сокола! Вот в чем разгадка! Какой же я дурак! Короткие крылья! Семьдесят миль в час, девяносто, сто двадцать, еще быстрее! Сто сорок миль в час! Не теряя управления!»

Автор сумел передать в эпизоде основную идею всей повести «Чайка по имени Джонатан Ливингстон» – только тот, кто не боится быть не таким, как все, и идёт за своей мечтой вопреки всему, сможет быть по-настоящему счастливым сам и сделать счастливыми других.

Языковой анализ и синтез

Этот метод относится не только к орфографии, но ко всем раз­делам методики русского языка. В данном случае он обеспечивает сознательно-языковую основу орфографии, он же выполняет и свою первичную функцию - исследовательскую. Виды и приемы языкового aнализа, используемые в правописании:

а) звукобуквен н ы й (фонетико-графический) анализ слов, их сочетаний, ведущий вид анализа в I классе, применяется и в но следующих классах, особенно ценен в работе со словами, право­ писание которых существенно расходится с произношением;

б) слоговой и акцентологический анализ, выделение ударяемых и безударных слогов, применяется при проверке безударных гласных, при переносе слов со строки на строку;

в) семантический анализ, т.е. выяснение прямых и пере­носных значений слов и оборотов речи, многозначности, оттен­ков, коннотаций;

г) словообразовательный, морфемный и эти­мологический анализ (в доступных случаях, разумеется), применяется при изучении преимущественно правописания кор­ней слов;

д) морфологический анализ - определение частей речи и их форм, типов склонения, спряжения, применяется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении предлогов и приставок и пр.;

е) синтаксический анализ - выделение предложений из текста, установление связей между словами в предложении, раз­личение членов предложения, применяется при изучении пунктуа­ции, способствует проверке правописания падежных и личных окончаний, предлогов и пр.

Одним из видов анализа является орфографический и пунктуационный разбор, т.е. обнаруживание орфограмм и пунктограмм, их квалификация и комментирование, т.е. указа­ние способов проверки. (См. также подраздел «Грамматико-орфографическое комментирование».)

Языковой синтез тесно связан с анализом; его виды и приемы:

а) синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление слогов и слов из фонетических и графических единиц, звукослияние в слоге и в слове, составление слов и их сочетаний из букв разрезной азбуки на наборном полотне, запись слов на доске и в тетрадях;

б) первые попытки словообразования: синтез слов по образцу, на основе аналогии, по простейшим моделям, с заданными корнем, суффиксом, приставкой;

в) синтез на уровне формообразования - склонение щ спряжение, запись полученных форм, связывание их с другими словами;

г) синтез синтаксических конструкций: словосочета­ний и предложений, обеспечение связи слов, согласование и управ­ление, передача мысли говорящего или пишущего, пунктуация;

д) построение компонентов текста (абзац, ССЦ, обес­печение связей между предложениями, пунктуация).

Синтез предложений и текста - это применение (закрепление) всего комплекса умений и в устной, и в письменной речи: выраже­ние мысли в акустическом или графическом коде, интонации, графика, орфография, каллиграфия. Синтез в области орфогра­фии - это проверка текста, слова и написание по результатам проверки.

Анализ и синтез переплетаются, сливаются: так, в изложении мысли (в сочинении) идет синтез мысли, языковой синтез на уров­не внутренней речи, затем мысленный анализ - выделение орфо­грамм, затем снова синтез - в уме и графический, т.е. запись, на­писание.

В слуховом диктанте текст воспринимается синтетически, в акустическом коде; мысленно анализируется и одновременно пе­рекодируется на графический код, выделяются орфограммы -опять анализ; орфограммы проверяются; текст вновь синтезиру­ется и фиксируется в графическом коде.

Самоконтроль, самопроверка - смысловой синтез (мысленный) и одновременный анализ с установкой на орфографию.

Запоминание

Известно запоминание произвольное - на основе волево­го акта, запоминание осознанное и непроизвольное. В начальных классах принято ориентироваться на первое; второе развивается, во-первых, на основе первого, во-вторых, в процессе упражнений, в процессе всех видов письма. Одновременно разви­вается прочность памяти и ее готовность к моментальному вос­произведению необходимого материала.

Хорошая память - залог успеха. Любая недооценка памяти, умения запоминать и воспроизводить, может принести немалый вред, особенно в начальных классах, где у детей еще мало знаний и опыта, позволяющих строить сложные цепи рассуждения, т.е. решать грамматико-орфографические задачи, делать самостоя­тельные выводы. Тем более что в русской орфографии немало та­кого, что может быть усвоено только запоминанием.

Запоминание - это психологическая основа имитационного метода, в рамках которого применяются следующие приемы:

а) установка на зрительное запоминание параллельно с вооб­ражаемым «проговариванием» про себя, мысленно, или же вслух: в последнем случае дополнительно включается и кинестезическаи, и слуховая память;

б) установка на правильное, безошибочное письмо, на созда­ние в памяти только одного «образа слова» - правильного; при ошибочном написании в памяти остаются два «образа слова», по­ этому имитационный метод отвергает какографию (см. выше);

в) использование различного рода словарей: списков «словар­ных» слов в учебнике, плакатов с перечнем «трудных» слов, «Ор­фографических словариков» в виде отдельной книжки с ал­фавитным порядком слов (в настоящее время школа имеет не­сколько таких словарей - П.А.Грушникова, А.А.Бондаренко, Е.Н.Леоновича), других словариков - толковых, синенимиче-
ских, словообразовательных; составление собственных учениче­ских словариков;

г) зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и Самодиктанты, различные виды списывания, особенно осложнен­ные аналитико-синтетическими и другими дополнительными за­даниями;

д) использование картин, наглядных пособий, таблиц, схем, словообразовательных моделей;

е) запоминание морфемного состава слов (как непроверяемых, так и проверяемых), словообразовательных гнезд, словосочета­ний, целых предложений (пословиц, афоризмов, загадок, цитат, стихотворений, прозаических отрывков); выразительная речь, чтение, импровизация - все то, что формирует внутреннее чувство языка, языковую интуицию. Последняя впоследствии обеспечит автоматизированный навык безошибочного письма.

Не следует противопоставлять запоминание методам созна­тельного усвоения орфографии. Запоминание уместно при усвое­нии отнюдь не одних только непроверяемых написаний. Оно уме­стно при написании приставок: их немного, они легко запомина­ются; некоторых суффиксов: -an-, -ян-, -ин- и др.; корней с чередо­ваниями и т.п. Осторожнее следует относиться к запоминанию окончаний - падежных, личных, имеющих в своем составе без­ударные гласные: здесь запоминание должно быть направлено на способ проверки, т.е. на правило. Не рекомендуется также запо­минание при употреблении заглавных букв и других дифференцирующих написаний, при переносе слов, в случаях слитного и раз дельного написания слов.

Лингвистический анализ произведения

Введение. 3

1. Фонетический уровень. 6

2. Лексический уровень. 16

3. Морфологический уровень. 30

4. Синтаксический уровень. 35

Заключение. 40

Список использованных источников. 41

Лингвистический анализ – изучение языка художественного произведения на всех лингвистических уровнях, определение их роли в раскрытии содержания текста.

Понятие художественного текста является широким, в данной исследовательской работе предметом анализа является поэтический цикл. Лингвистический анализ поэтического текста абсолютно необходим потому, что язык любого произведения является многоплановым и разнослойным, в силу чего содержит в своем составе такие речевые инкрустации, без знания которых либо непонятно, о чем говорится, либо складывается искаженная картина образного характера слов и выражений, художественной ценности и новизны используемых языковых фактов, их отношений к современной литературной норме и т.д.

Лингвистический анализ сводится к анализу языковых единиц всех уровней, но без учета того, какое конкретно участие принимает каждая языковая единица в создании поэтического образа. Так в тексте описываются поочередно все уровни языковой структуры: фонетический и метрический (для поэзии), лексический уровень, морфологический и синтаксический уровни.

Язык поэтического текста живет по своим законам, отличным от жизни естественного языка, он имеет особые механизмы порождения художественных смыслов. Слова и высказывания художественного текста по своему актуальному смыслу не равны тем же словам, употребляемым в обыденном языке. Слово в художественном тексте, благодаря особым условия функционирования, семантически преобразуется, включает в себя дополнительный смысл, коннотации, ассоциации. Игра прямого и переносного значения порождает и эстетический, и экспрессивный эффекты художественного текста, делает текст образным и выразительным.

Специфической характеристикой поэтического текста является его семантическая нагрузка, полисемантичность, метафоричность, обуславливающие множественность интерпретаций всякого художественного текста .

Таким образом, в поэтическом тексте существует совершенно уникальная и знаковая ситуация: естественный язык со своей собственной упорядоченностью, устойчивой системностью выступает как знаковая система первого уровня. Из этого языка формируется язык словесного искусства как знаковая система второго уровня. Описанная знаковая ситуация позволяет утверждать, что в лингвистическом анализе художественного текста фактически исследуется язык «первого уровня». Язык «второго уровня» - предмет анализов лингвопоэтического, эстетического и в некотором смысле литературоведческого .

При исследовании языковых единиц выделяются средства и приемы создания экспрессивности художественного текста, т.е. своего рода борьба общеязыковых и поэтических смыслов и значений.

Лингвистический анализ позволяет видеть картину эстетического целого в ее истинном свете, такой, какой создавал ее и хотел, чтобы воспринимали, писатель.

Актуальность данной работы состоит в том, что не один полноценный литературоведческий анализ не может состояться без целостного лингвистического анализа, который лишь является частью такого анализа.

Целью данной работы является исследование языка цикла «Персидские мотивы » С.А.Есенина, посредством которого выражается идейное и связанное с этим эмоциональное содержание данного цикла.

На данном этапе поставлены следующие задачи:

1) рассмотрение фонетического уровня названного цикла: ритмическую организацию и собственно фонетические средства создания экспрессивности текста;

2) исследование лексического уровня цикла «Персидские мотивы» С.А.Есенина: устаревших слов и оборотов, т.е. лексических и фразеологических архаизмов и историзмов, непонятных фактов поэтической символики, неизвестных современному носителю русского литературного языка диалектизмов, профессионализмов, арготизмов и терминов и индивидуально-авторских новообразований в сфере семантики, словообразования и сочетаемости;

3) установление моделей словообразования некоторых авторских словоформ, выяснить количество словоупотреблений и слов в исследуемом тексте;

4) описание синтаксического уровня стихотворного цикла, ряд фигур и синтаксических конструкций.

Научная новизна данной работы состоит в попытке синтеза собственолингвистического анализа с литературоведческим, рассмотрение многих языковых фактов с точки зрения их существования в контексте литературы.

Материалы курсовой работы могут быть использованы при работе в школе на уроках русской литературы и языка, на семинарах, при исследовании цикла «Персидские мотивы» С.А.Есенина студентами ВУЗов и т.д.

Рассматривая фонетический уровень, отметим, что он не является главным в художественном тексте, однако нередко именно он помогает выражению содержания. Его роль может быть более или менее значительной в зависимости от многих особенностей текста. В стихотворном тексте данный уровень гораздо важнее, чем в прозаическом. Поэты некоторых художественных направлений - например, символисты - придавали особенное значение звуковому облику своих произведений, иногда даже в ущерб содержанию. Любой истинно художественный текст обычно организован фонетически в соответствии с законами языка: он не содержит неблагозвучных сочетаний, ритмически и интонационно соответствует содержанию.

Если понимать фонетический уровень при лингвистическом анализе в широком смысле - как общие особенности звучащей речи, то можно связать с ним и наблюдения над ритмикой текста.

Ритм создается повторением каких-либо явлений. Это повторение должно быть регулярным, упорядоченным, непосредственно воспринимаемым. Еще В.Гумбольдт утверждал, что благодаря ритмической и музыкальной форме, присущей звуку в его сочетаниях, язык усиливает наши впечатления от красоты в природе, еще и независимо от этих впечатлений воздействуя со своей стороны одной лишь мелодией речи на нашу душевную настроенность .

Таким образом, обратимся к исследуемому нами тексту. Цикл стихов С. А. Есенина «Персидские мотивы», написанный им в 1924 году в период поездки на Кавказ, состоит из 15 стихотворений. Говоря об особенностях фонетической структуры цикла «Персидские мотивы», обратим внимание на ритмическую организацию стихотворений, входящих в него.

Первое стихотворение из цикла, которое называется «Улеглась моя былая рана…», написано пятистопным хореем с пиррихиями, с чередованием женской и мужской рифмы:

Улеглась моя былая рана –

Пьяный бред не гложет сердце мне.

Синими цветами Тегерана

Я лечу их нынче в чайхане.

Схема данного стихотворения выглядит следующим образом:

_ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ |

_ _ | _′ _ | _′ _ | _ _ | _′

Хореем написаны многие стихотворения цикла: «Я спросил сегодня у менялы…»:

Я спросил сегодня у менялы,

Что дает за полтумана по рублю,

Как сказать мне для прекрасной Лалы

По-персидски нежное «люблю»?

Схема стихотворения:

_′ _ | _′ _ | _′ _ | _ _ | _′ _ |

_′ _ | _′ _ | _ _ | _′ _ | _ _ | _′

_′ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ |

_ _ | _′ _ | _′ _ | _ _ | _′

« Руки милой – пара лебедей…»:

Руки милой – пара лебедей –

В золоте волос моих ныряют.

Все на этом свете из людей

Песнь любви поют и повторяют.

Схема стихотворения выглядит так:

_′ _ | _′ _ | _′ _ | _ _ | _′

_′ _ | _ _ | _ ′_ | _′ _ | _′ _ |

_′ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ | _′

_ ′_ | _′ _ | _′ _ | _ ′_ | _ _ |

« Ты сказала, что Саади…»:

Ты сказала, что Саади

Целовал лишь только в грудь.

Погоди ты, бога ради,

Обучусь когда-нибудь.

Для этого стихотворения схема представлена следующим образом:

_′ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ |

_ _ | _′ _ | _ ′_ | _′

_ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ |

_ _ | _′ _ | _′ _ | _ ′

Мы видим, что данные стихотворения написаны хореем. Этот стихотворный размер является основным в данном цикле: « Никогда я не был на Босфоре…», « В Хороссане есть такие двери…», « Голубая родина Фирдуси…», « Отчего луна так светит тускло…», « Голубая да веселая страна…», « Ты сказала, что Саади…». Причем во всех стихотворениях количество стоп варьируется от трех до пяти. Пиррихий встречается также во всех вышеуказанных стихотворениях. Здесь он выполняет не только экспрессивную функцию, но и содержательную. Слова, на которых приходится пиррихий, несут особую смысловую нагрузку. Их при чтении следует выделять интонационно. Это в основном сочетания прилагательного и предметного слова: ‘черную чадру’, ‘девушек весенних’, ‘нежное «люблю»’, ‘ласковое «поцелуй»’ ‘милой Шагане’, ‘золото холодное’, ‘голубой страны’, ‘призраки далекие’, ‘кладбищенской травою’, ‘задумчивая пери’, ‘красивое страданье’, ‘голубая родина’, ‘свежестью упругой’, ‘скитальческой судьбе’, ‘глыбой золотою’, ‘розы шелестящей’, ‘сиреневые ночи’, ‘милые края’ и т.д. Благодаря пиррихию (|_ _|) сила ударного слога перед безударными усиливается, и безударный интервал увеличивается, поэтому слова произносятся с интонацией протяженности, придающей им гротескное значение.