Чем отличаются инвалиды от детей с овз. Обучение детей с ОВЗ

Психофизиологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья Низкая активность зрительного восприятия; Психомоторика характеризуется: нарушением активности; трудностями переключения, координации и автоматизации движений; наличием синкинезий; выраженной быстрой истощаемостью. Особенности памяти: низкая активность и целенаправленность; замедленная скорость; сниженные объем, точность и прочность запоминаем Мыслительную деятельность характеризует: низкий уровень мотивации познавательной деятельности; недостаточность организованности и целенаправленности; выраженная быстрая истощаемость, импульсивность; большое количество ошибок.

Психофизиологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья Саморегуляция в деятельности нарушена. Этому способствуют личностные особенности: неадекватная самооценка; слабость познавательных интересов; неадекватный уровень притязаний и мотивации. Самоконтроль сформирован недостаточно, что проявляется в: отсутствии потребности и навыка самопроверки; неосознании допущенных ошибок. Внимание характеризуется: неустойчивостью; слабостью распределения и концентрации; плохим переключением и быстрой истощаемостью.

Основные причины повышенного эмоционального напряжения детей с ограниченными возможностями: 1. Недостаточные коммуникативные навыки (неумение общаться со сверстниками и затруднения в общении со взрослым-учителем); 2. Повышенная тревожность, связанная с желанием полностью соответствовать требованиям учителя; 3. Высокий уровень притязаний; 4. Повышенная рефлексивность поведения; 5. Ошибочная педагогическая тактика учителя и/или родителей (поощрение конкуренции, сравнение и сопоставительное оценивание учащихся).

Тактика поведения с детьми с ОВЗ Дети, скрывающие свою инвалидность от других У детей явно сформировано негативное самоотношение и неприятие факта своей инвалидности Сопровождающему(кл. руководитель, психолог, учитель-предметник, родитель), необходимо: Создать атмосферу безопасного самопознания; Снять чувство страха в общении со сверстниками и взрослыми, вызванное чувством своей ущербности; Подготовить к вероятности некорректного поведения со стороны окружающих, к адекватному восприятию данного поведения; Сформировать толерантность и независимость от оценочных суждений по поводу его состояния здоровья и внешности, способностей; Помочь пережить факт психологической агрессивности со стороны окружающих, вскрыв его внутренние резервы (позитивный настрой, успешность в каком-либо виде деятельности, преодоление трудностей и фиксация на успехах и т.п.); Сформировать у ребенка компенсаторный механизм, позволяющий успешно преодолевать трудности социализации; Стимулировать стремление ребенка стать автором самого себя, своего будущего; Поддержать ребенка в стремлении к обретению смысла своей жизни, достижению конкретных и реальных жизненных перспектив.

Дети, не скрывающие свою инвалидность Для этой группы характерно несколько вариантов поведения: 1.Манипулирование окружающими посредством своей инвалидности, особенно при демонстративном типе акцентуации, с целью извлечения персональной выгоды. У таких детей-инвалидов формируется иждивенческая позиция: «Мне обязаны все: родители, окружающие, государство. Пожалейте меня, сам же я ничего не могу и ни на что не способен». Сопровождающему(кл. руководитель, психолог, учитель-предметник, родитель), необходимо: Создать атмосферу безопасного самопознания; Формировать субъективность ребенка, воспитывать самостоятельность и персональную ответственность за свою жизнь, исключив чрезмерную опеку; Научить управлять своими действиями: планировать, искать внутренние и внешние ресурсы, реализовывать намеченные программы, оценивать и контролировать результаты своих действий; Создавать ситуации успеха, фиксировать внимание на позитивных результатах, культивировать потребность самопомощи, самообслуживания; Сформировать у ребенка компенсаторный механизм, позволяющий успешно преодолевать трудности социализации; Запустить внутренние механизмы саморазвития ребенка, развить потребность к самопознанию, саморегулированию, корректной самопрезентации.

Дети, не знающие о своей инвалидности С представителями данной категории детей сопровождающему необходимо: Создать атмосферу безопасного самопознания; Подготовить, в зависимости от возраста ребенка и особенностей его личности, к восприятию реальной информации о состоянии своего здоровья и ограничениях, с которыми он встретится; Не фиксировать, «не привязывать» его к факту состояния здоровья в процессе дальнейшей с ним коррекционно-развивающей деятельности, рассмотреть возможности идти на разумный риск; Определив «точки роста», перспективы его развития с учетом особенностей дефекта, целенаправленно создавать ситуации успеха, фиксировать внимание на позитивных моментах; Сформировать у ребенка компенсаторный механизм, позволяющий успешно преодолевать трудности социализации – «превращение минусов дефекта в плюсы компенсации» (по Л.С.Выготскому).

10 общих правил этикета при общении с детьми- инвалидами и детьми с ОВЗ 1. Общаясь с ребенком-инвалидом, обращайтесь непосредственно к нему, а не к сопровождающему, родителю. 2. Естественно пожать руку человеку с инвалидностью – даже те, кому трудно двигать рукой, или кто пользуется протезом. 3. При встрече с человеком с ослабленным зрением обязательно называйте себя и всех, кто с вами. Если у вас общая беседа в группе, не забывайте пояснить, к кому в данный момент вы обращаетесь и назвать себя. 4.Предлагая помощь, подождите, пока ее примут, а затем спрашивайте, что и как делать. Если не поняли, не стесняйтесь – переспросите. 5. Обращайтесь с детьми-инвалидами по имени, а уже с подростками – как со взрослыми. 6. Опираться или повиснуть на чьей-то инвалидной коляске – то же самое, что опираться или повиснуть на ее обладателе. 7. Разговаривая с человеком, испытывающим трудности в общении, слушайте его внимательно. Будьте терпеливы, ждите, пока он сам закончит фразу. Не поправляйте и не договаривайте за него. Не стесняйтесь переспрашивать, если вы не поняли собеседника 8. Когда вы говорите с человеком, пользующимся инвалидной коляской или костылями, постарайтесь расположиться так, чтобы ваши глаза были на одном уровне. Вам будет легче разговаривать, а вашему собеседнику не понадобится запрокидывать голову. 9.Чтобы привлечь внимание человека, который плохо слышит, помашите ему рукой или похлопайте по плечу. Смотрите ему прямо в глаза и говорите четко. 10. Не смущайтесь, если случайно сказали: «Увидимся» или: «Вы слышали об этом...?» тому, кто на самом деле не может видеть или слышать.

Что означает аббревиатура ОВЗ? Расшифровка гласит: ограниченные возможности здоровья. К данной категории относятся лица, которые имеют дефекты в развитии как в физическом, так и в психологическом. Фраза «дети с ОВЗ» означает некоторые отклонения в формировании ребенка при необходимости создания специальных условий для жизни.

Категории детей с ограниченным здоровьем

Основная классификация делит нездоровых ребят на следующие группы:

С и общения;

С нарушениями слуха;

С нарушениями зрения;

С речевыми дисфункциями;

С изменениями опорно-двигательного аппарата;

С отсталостью умственного развития;

С задержкой психического развития;

Комплексные нарушения.

Дети с ОВЗ, виды их, предусматривают коррекционные схемы обучения, с помощью которых ребенка можно избавить от дефекта или существенно уменьшить его влияние. Так, например, при работе с ребятами, имеющими нарушения зрения, используются специальные развивающие компьютерные игры, которые помогают улучшить восприятие данного анализатора (лабиринты, и другие).

Принципы обучения

Работа с ребенком с ОВЗ невероятно кропотливая и требует большого терпения. Каждый вариант нарушения требует своей программы развития, основными принципами которой являются:

1. Психологическая безопасность.

2. Помощь в приспособлении к окружающим условиям.

3. Единство совместной деятельности.

4. Мотивирование ребенка к учебному процессу.

Начальный этап образования включает в себя сотрудничество с воспитателем, повышенный интерес к выполнению разных заданий. Средняя школа должна стремиться к формированию гражданской и нравственной позиции, а также к становлению творческих способностей. Нельзя забывать о влиянии на развитие детей с ОВЗ которое играет основную роль в становлении личности.

Не секрет, что процесс становления индивида включает в себя единство систем социокультурных и биологических факторов. Атипичное развитие имеет первичный дефект, который был вызван биологическими обстоятельствами. Он, в свою очередь, образует вторичные изменения, возникшие на патологической среде. Например, первичным дефектом будет а вторичным - наступившая немота. Изучая связь первичных и последующих изменений, педагог Л. С. Выготский выдвинул положение, в котором говорится, что чем дальше первичный дефект отделен от вторичных симптомов, тем успешнее будет коррекция последних. Так, на развитие ребенка с ОВЗ влияют четыре фактора: тип нарушения, качество, степень и срок возникновения основного нарушения, а также условия окружающей среды.

Обучение ребят

При правильном и вовремя начатом развитии ребенка многие отклонения в дальнейшем становлении можно значительно смягчить. Образование детей с ОВЗ должно быть качественным. В настоящее время наблюдается рост количества ребят с тяжелейшими нарушениями, но вместе с этим благодаря использованию новейшего оборудования, современным коррекционным программам многие ученики достигают нужного уровня развития в своей возрастной категории.

В настоящее время набирает силу тенденция устранения неравенства общеобразовательных и коррекционных школ, повышается роль инклюзивного обучения. В связи с этим наблюдается большая неоднородность состава учеников по их психическому, физическому, умственному развитию, что значительно затрудняет адаптацию детей как с отклонениями в здоровье, так и без функциональных расстройств. Педагог часто просто теряется в приемах оказания помощи и поддержки учащихся с ограниченными возможностями. Также существуют недочеты в применении разнообразных информационных технологий во время уроков или факультативных занятий. Такие пробелы обусловлены следующими причинами:

1. Отсутствие в образовательном учреждении необходимой технологической инфраструктуры, программно-аппаратного обеспечения.

2. Отсутствие нужных условий, ориентированных на совместную учебную деятельность.

Таким образом, создание «безбарьерной» среды в обучении до сих пор является проблемой.

Образование для всех

Дистанционное обучение уверенно завоевывает почетное место в учении наряду с традиционными формами. Этот способ организации учебного процесса значительно упрощает получение достойного образования для детей с ОВЗ. Расшифровка дистанционного обучения выглядит так: это форма обучения, достоинствами которой являются:

1. Высокая адаптация к условиям жизни и здоровья учеников.

2. Быстрое обновление методического обеспечения.

3. Возможность быстрого получения дополнительной информации.

4. Развитие самоорганизации и самостоятельности.

5. Возможность получить помощь в углубленном изучении предмета.

Данная форма способна решить вопрос о для часто болеющих детей, тем самым сглаживая границы между ними и ребятами без отклонений в здоровье.

ФГОС. ОВЗ у детей

На основе Стандарта возможно применение четырех типов Определение нужного варианта для учащихся происходит на основе рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии. Для успешной реализации выбранной программы учитываются специальные условия, необходимые ребенку с ограниченными возможностями здоровья. Предусматривается переход от одного варианта к другому по мере развития дитя. Такое действие возможно при соблюдении следующих условий: заявление родителей, желание ребенка, видимая положительная динамика в обучении, результаты ПМПК, а также создание необходимых условий образовательной организацией.

Программы развития с учетом ФГОС

Существует несколько на основе Стандарта. Первый вариант создан для детей, которые смогли к моменту поступления в школу достигнуть нужного уровня развития и которые могут сотрудничать со сверстниками. В этом случае наравне со здоровыми школьниками обучаются учащиеся с ОВЗ. Расшифровка данного варианта такова: дети учатся в одной и той же среде, к ним предъявляются в основном одинаковые требования, по окончании школы все получают документ об образовании.

Дети с ограниченными возможностями, которые учатся по первому варианту, имеют право на прохождение разных видов аттестации в иных формах. Специальные условия создаются в применении к конкретной категории здоровья учащегося. Основная образовательная Программа включает обязательную коррекционную работу, которая исправляет недостатки в развитии ребенка.

Второй тип программы

Ученики с ОВЗ, в школе проходящие обучение по данному варианту, имеют право на более пролонгированные сроки. К основной программе присоединяется несколько учебных планов с учетом потребностей ученика с ограничениями в здоровье. Данный вариант может быть осуществлен как в виде совместного обучения со сверстниками, так и в отдельных группах или классах. Важную роль в учении играют информационные технологии и специальное оборудование, которое расширяет возможности школьника. Второй вариант предусматривает проведение обязательных работ, направленных на углубление и расширение социального опыта учеников с ОВЗ.

Третий тип

Ученики с ОВЗ, обучающиеся по данному варианту, получают образование, несопоставимое с тем, которое получают школьники без нарушений здоровья. Обязательным условием для реализации учебного плана является создание адаптированной индивидуальной среды. Учащиеся с ОВЗ совместно с экспертной комиссией выбирают формы аттестации и сроки обучения. В этом случае возможно осуществление учебной деятельности как совместно со сверстниками, так и в отдельных группах и специальных организациях.

Четвертый вид программы развития

В данном случае ученик с множественными нарушениями здоровья проходит обучение по адаптированной программе, с учетом индивидуального плана. Обязательным условием является формирование среды, в которой в большой степени происходит реализация жизненной компетенции в социуме. Четвертый вариант предусматривает обучение на дому, где акцент делается на расширении в доступных пределах социальных контактов и жизненного опыта. Для освоения программы возможно использование сетевой формы взаимодействия с использованием разных образовательных ресурсов. Ученикам, которые успешно прошли обучение по данному варианту, выдается свидетельство установленного образца.

Перспективными можно считать те учебные заведения, которые реализуют как основные программы, так и адаптированные под потребности ребенка с ОВЗ. Такие организации включают инклюзивные классы, что позволяет детям с нарушениями здоровья свободно развиваться в социуме. Также в данных школах идет непрерывная работа не только с детьми, но и с их родителями, педагогами.

Спорт как надежный помощник. Рабочая программа

ОВЗ (диагноз) - это не повод для уменьшения двигательной активности ребенка. Эффективность физической культуры в развитии детей является неоспоримым фактом. Благодаря занятиям спортом повышается трудоспособность, интеллектуальное развитие, укрепляется здоровье.

Упражнения подбирают индивидуально либо учащихся разбивают на группы в зависимости от категорий заболеваний. Занятия начинаются с разминки, где под музыкальное сопровождение дети выполняют ряд несложных движений. Подготовительная часть занимает не больше 10 минут. Далее осуществляется переход к основному разделу. В этой части выполняются упражнения на укрепление сердечно-сосудистой системы, мышц рук и ног, на развитие координации и другие. Применение командных игр способствует успешному функционированию коммуникативных навыков, «духа соперничества», раскрытию своих способностей. В заключительной части педагог переходит к спокойным играм и упражнениям, подводит итоги о проделанной работе.

Учебные программы по любым предметам обязательно должны соответствовать ФГОС. ОВЗ детей можно поправить соответствующими физическими нагрузками, ведь ни для кого не секрет, что, развивая тело, развиваешь и ум.

Роль родителей

Как быть родителям, у которых ребенок с ОВЗ. Расшифровка аббревиатуры проста - ограниченные возможности здоровья. Получение такого вердикта приводит родителей в состояние беспомощности, растерянности. Многие пытаются опровергнуть поставленный диагноз, но в итоге приходит осознание и принятие дефекта. Родители адаптируются и принимают разные позиции - от «Я сделаю все, чтобы мой ребенок стал полноценной личностью» до «У меня не может быть нездорового дитя». Данные положения необходимо учитывать психологам при планировании коррекционной программы с детьми с отклонениями в здоровье. Родители должны знать правильные формы помощи своему ребенку, несмотря на виды ОВЗ, способы адаптации, особенности развития.

Новый подход к образованию

Совместное обучение детей с ОВЗ и без отклонений в здоровье поддерживается и описывается рядом документов. Среди них можно выделить: Национальную доктрину образования РФ, Концепцию модернизации российского образования, Национальную образовательную инициативу «Наша новая школа». Работа с ОВЗ подразумевает выполнение следующих задач в инклюзивном обучении: бытовых, нормативных, трудовых, а также социально адаптировать учащихся с последующим слиянием их с обществом. Для успешного формирования навыков в специальных школах организуют факультативные занятия, где для ребят созданы все условия для развития дополнительных способностей. Такая форма учебной деятельности для детей с нарушениями здоровья должна быть согласована с психологами и учитывать индивидуальные особенности учеников. При долгой, терпеливой работе по разработанным психологами коррекционым программам рано или поздно обязательно будет результат.

Многие люди, перенесшие некую травму или заболевание, в результате которой остаются явные, видимые или скрытые нарушения работы тела/организма, получают статус «ИНВАЛИД», для ГОСУДАРСТВЕННЫХ СОЦИАЛЬНЫХ СЛУЖБ. Данный статус дает возможность человеку получать все те льготы, реабилитационный инвентарь и другое обеспечение, предусмотренное государственными социальными программами. При этом, определение «Инвалидность» - разделены минимум на три группы (а так же по типу и виду «недуга»), каждая из которых имеет свою, определенную программу обеспечения.

После того, как люди начинают получать предусмотренные им «блага», ЧАСТЬ таких людей усматривают в этом «все прелести жизни» и выгоду, которую можно извлечь из того состояния, в котором они оказались. Развивается большое желание получать нужные субъекту «льготы» везде и во всем, даже в тех аспектах, где они НЕ предусмотрены. В результате таких «удобств», развивающихся пожеланий и возможности манипулирования окружающими, стремительно развивается устойчивое, латентное, а порой и вполне осознаваемое НЕЖЕЛАНИЕ стремиться к восстановлению или лечению (в тех случаях, в которых это возможно и необходимо). Зачем что-то делать или менять, если все необходимое дадут? Если где-то, что-то НЕ дают, можно воспользоваться статусом ИНВАЛИД и взывать людей к совести и справедливости, при этом явно манипулировать. Как ни странно, но это работает. И вот, становится актуальным вопрос;

Какое отношение формируется к столь «справедливым манипуляторам», в результате их действий? Как правило, контакты с такими людьми постепенно пресекаются, а далее – сводятся к возможному минимуму. В целом же, когда люди общаются и от одной из сторон периодически звучит определение себя как «инвалид», это сразу настораживает второго собеседника, реакция которого направлена на скорейшее завершение диалога, дабы не оказаться подвергнутым манипуляциям и нравоучениям.

Таким образом, «инвалид», «благодаря» манипуляциям, взываниям к жалости, сочувствию и справедливости, получает желаемые блага от социального и близкого окружения. Но именно эти действия и становятся ОСНОВНОЙ причиной того, что социум начинает пресекать возможные контакты, и далее отталкивать человека. И причина этому, как выяснилось, совсем не травма или заболевание.

Человек с ОГРАНИЧЕННЫМИ ФИЗИЧЕСКИМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ (ОФВ). Кто же это такие, и чем они отличаются от инвалидов? Внешне, физически и физиологически – ни чем. Разница заключается, прежде всего, в их психологии и менталитете. В том, как люди воспринимают себя сами, в отношении к себе, личностных стремлениях и позиционировании перед обществом.

Человек ОФВ имеет все те же права и возможности, в рамках обеспечения Государственными Социальными Службами. Но при этом, его стремления и желания развиваться, как личность не останавливаются.

Утратив определенные функции – занимается их восстановлением.

При невозможности восстановить утраченное (например после ампутации) – занимается поиском альтернативных вариантов, дающих возможность реализовывать свои потребности самостоятельно.

Ищет и находит новые возможности восстановить социальный статус и роль. Безусловно, порой это требует не только физических, но и материальных затрат.

Обращения к обществу – выглядит действительно как обращение, а НЕ требования.

У людей ОФВ сохраняется и увеличивается круг друзей, приятелей и просто знакомых.

Они способны не только лишь принимать, но и давать. Способны понимать и уважать людей близкого окружения, а так же в обществе, принимать их мнение и точку зрения, что собственно и формирует отношение к ним, противоположное тому, которое формируется по отношению к инвалидам.

Итак, как видно из описанного, разница между инвалидом и человеком ОФВ – это всего лишь проявление человеком себя. И в зависимости от этого проявления, и будет формироваться отношение социального окружения к определенному человеку.

Попескул Александр.

В настоящее время принято разделять два понятия — инвалид и лицо с ОВЗ. При всей их синонимичности существуют некоторые различия.

Определение инвалидности (инвалида) зависит от ее понимания. Существует четыре модели инвалидности: моральная, медицинская, реабилитационная, социальная. Моральная модель — первое понимание инвалидности, но мало использующееся в наши дни, — определяла инвалидность как позор и религиозное наказание за грехи .

Медицинская модель инвалидности возникла в связи с бурным развитием медицины в XIX веке. Она рассматривает физические и психические отличия между людьми в терминах патологических отклонений и дефектов, «неполноценности» . Так, инвалиды вынуждены исполнять традиционную роль больного, роль социального аутсайдера. Эта роль заключается, с одной стороны, в неспособности к независимой жизни и отказе от ответственности и обязательств перед обществом, а с другой — в ожидании повышения своего статуса после медицинского излечения .

Главная проблема инвалида с точки зрения реабилитационного подхода — это наличие у больного не соответствующего норме тела или психики и нуждающегося в медицинском лечении и реабилитации, чтобы устранить или компенсировать возникшие функциональные расстройства. Так, данная модель предполагает адаптацию социальной сферы для нужд инвалидов .

Социальная модель не отрицает наличия дефектов и физиологических отличий, определяя инвалидность как нормальный аспект жизни индивида, а не девиацию, и указывает на социальную дискриминацию как на наиболее значительную проблему, связанную с инвалидностью .

В 1975 году ООН принимает Декларацию о правах инвалидов. В соответствии с ней, инвалид — это любое лицо, которое не может самостоятельно обеспечить полностью или частично потребности нормальной личной и (или) социальной жизни в силу недостатка, врожденного или нет, его (или ее) физических или умственных возможностей .

Официальные же документы России определяет инвалида как лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты .

Чаще всего сейчас используется определение инвалидности, пропагандируемое Международным движением за права инвалидов. Инвалидность, по мнению этой организации, — это препятствие или ограничение деятельности человека с физическими, умственными, сенсорными и психическими отклонениями, вызванными существующими в обществе условиями, при которых люди исключаются из активной жизни .

Вследствие перехода к социальной модели инвалидности и изменения подходов к определению инвалидности, понятие «инвалид» в России стало заменяться понятием «лицо с ограниченными возможностями здоровья».

На настоящем этапе понятие «лицо с ограниченными возможностями» четко не определено, несмотря на частое использование в законодательных, нормативных, методических и других документах, в печати и СМИ. К лицам с ОВЗ относят как инвалидов, так и лиц, которым не назначена инвалидность, но имеющие любое (пусть даже и временное и незначительное) ограничение в здоровье. Таково, например, отнесение к лицам с ОВЗ в порядке приема в высшие учебные заведения, утвержденном Министерством образования и науки Российской Федерации в 2009 и 2011 годах .

Четче определено образование лиц с ОВЗ и инклюзивное образование. Так, понятие совместного обучения здоровых детей и детей с ОВЗ получило право на существование в новом законе об образовании, принятом в конце 2012 года .

Подводя итог в определении понятий «инвалид» и «лицо с ограниченными возможностями здоровья», можно отметить следующее. Понятие «лицо с ограниченными возможностями здоровья» не отражает в полной мере основные характеристики социальной группы инвалидов и не меняют их положение, отношение к ним со стороны общества, но вносит запутанность, неясность, двусмысленность в теории и практике. Понятие «лицо с ограниченными возможностями здоровья» объединяет собой различные категории населения, которые принадлежат к группам риска, у которых ограничены возможности жизнедеятельности, а сам термин «инвалидность» не несет в себе негативного смысла. Лицо с ОВЗ, имеющее постоянные проблемы со здоровьем, можно полностью соотнести с понятием «инвалида». Именно эта категория лиц с ОВЗ будет рассматриваться нами, потому что именно постоянные проблемы со здоровьем накладывают отпечаток на жизнь человека. Временные же ограничения здоровья могут и не повлиять на развитие психики человека.

В отличие от проблем, связанных с нормальным развитием профессионального самосознания, проблемы профессионального самоопределения лиц с ОВЗ не получили достаточного освещения в психологической литературе — исследования по данной проблематике немногочисленны. В работах, посвященных психологическим особенностям лиц с ограниченными возможностями, подчеркивается значимость клинико-физиологического аспекта для указанных лиц . Их ведущая соматическая патология и сопутствующие ей расстройства сильно влияют на использование навыков, в том числе сформированных в процессе профессионального обучения. Эти расстройства определяют систему личностных отношений лица с ОВЗ, в том числе с окружающими и с обществом в целом. Таким образом, медицинский аспект в развитии самосознания и профессиональном самоопределении лиц с ОВЗ играет приоритетную роль, определяя специфику данного процесса.

Характеристика человека как индивида определяется его биологическими особенностями: наследственностью, особенностями организма, состоянием здоровья, физической и психической энергетикой. Индивидные особенности влияют на темп и уровень развития человека и как личности, и как профессионала. К ведущим личностным характеристикам человека относятся его отношения, мотивы, интеллект, эмоционально-волевая сфера. Они косвенно, опосредованно влияют на индивидное развитие и в основном обусловливают профессиональное становление. Уровень профессиональных достижений человека определяется и индивидными особенностями, и личностными характеристиками .

Но кроме состояния здоровья также важнейшими факторами в профессиональном самоопределении лиц с ОВЗ выделяют и социально-психологические факторы . Заболевания студентов с ОВЗ влияют на нормальное развитие личности (в большинстве случае) и ее профессиональное становление (во всех случаях). Также проблемы со здоровьем влияют и на социализацию. По мнению Б.Г. Ананьева, социализация протекает в двух направлениях: становление человека как личности и как субъекта деятельности. Результатом является образование индивидуальности. Процесс социализации сопровождает весь онтогенез человека [приведено по: 5, с. 76]. Социализация протекает в семье, школе, профессиональных учебных заведениях, неформальных объединениях, других социальных институтах и может носить регулируемый, целенаправленный и нерегулируемый, стихийный характер. Особо выделяется роль семьи. Поскольку семья является в основном ближайшим окружением лица с ОВЗ на протяжении всей жизни, то ее влияние значительно при решении проблем его профессионального самоопределения.

Развитие профессионального самосознания у лиц с ОВЗ рассматривается в отечественной литературе по тем же этапам (уровням), что и для физически здоровых людей, но с учетом специфики здоровья инвалида, влияния нозологии на процесс психологического развития, временем и причинами приобретения заболевания .

Так, на стадии формирования профессионального самосознания проблемы лиц с ОВЗ связаны с особенностями внутрисемейных отношений. К этим особенностям в первую очередь относится родительская позиция в отношении профессионального выбора ребенка, которая часто бывает неадекватной. Также важными факторами являются наличие деформаций взаимоотношений, недостаточность компетенции членов семьи в отношении динамики заболевания, медицинских, социальных и трудовых перспектив ребенка с таким заболеванием.

Другим важным аспектом в личностном и профессиональном развитии лиц с ОВЗ является низкая общепрофессиональная информированность, недостаточность (отсутствие) сформированности общетрудовых умений и навыков, профессиональных интересов, а также неадекватность самооценки собственных возможностей в будущей профессиональной (трудовой) деятельности, способных предопределять специфику профессионального самоопределения на стадии роста .

В исследованиях, посвященным реабилитации и профессиональному становлению инвалидов, отмечается, что при получении высшего образования основной проблематикой, во многом обусловливающей его специфику, может являться характер динамики заболевания студента. Соматическое неблагополучие, стабилизация или ухудшение болезни, способны затруднить или сделать невозможным продолжение профессиональной деятельности вообще, либо по имеющейся основной специальности .

Основной проблематикой, во многом определяющей особенности профессионального самоопределения лиц с ОВЗ, может являться характер динамики основного заболевания — резкие или постепенные стабилизации или ухудшения состояния, проявлений болезни. Эти показатели способны затруднить и даже сделать невозможным продолжение профессиональной деятельности, как в целом, так и по основной специальности .

В современной практике социальной работы развитие профессионального самосознания инвалидов рассматривается наряду с медицинской и социальной и в рамках профессиональной реабилитации. Профессиональное самоопределение в данном случае понимается в контексте комплекса мероприятий, направленных на включение инвалида в работу в доступных по состоянию здоровья условиях труда. Тем самым развитие профессиональной Я-концепции лица с ОВЗ способствует материальной независимости и интеграции инвалида в общество . В контексте реабилитации инвалида его профессиональное самоопределение в первую очередь должно строиться с учетом доступности профессии и специфики заболевания, а также склонностей, интересов, возможностей инвалида и потребностей рынка труда .

Специфику профессионального самоопределения лиц с ОВЗ определяют факторы объективного и субъективного плана. Среди объективных показателей стоит отметить:

• трудовой потенциал;
• характер и особенности заболевания, последствий травмы;
• характер и степень нарушения функций;
• клинический и трудовой прогноз, показания и противопоказания к трудовой деятельности по определенной профессии, реабилитационный потенциал инвалида в целом .

Кроме того, специфика профессионального самоопределения лица с ОВЗ также тесно связана с общей социально-экономической ситуацией региона, где проживает инвалид, уровнем безработицы, спросом на рынке труда, выделения квот для инвалидов на предприятиях, организациях и т.д. .

В контексте определения адекватности профессионального выбора и эффективности последующего профессионального образования и трудоустройства инвалидов также отмечается весомая роль субъективных факторов. Так, существует большой разрыв между имеющейся социально-педагогической и трудовой ориентацией инвалидов после получения профессионального образования и их профессиональным становлением .

Наиболее часто встречающимися у лиц с ОВЗ проблемами субъективного плана в контексте их профессионального самоопределения являются:

· незнание своих личных, социальных и профессиональных возможностей и ограничений деятельности, неадекватность самооценки своего образования и последующего трудоустройства;

· недостаток информации о доступных профессиях, их характеристиках и предъявляемых к их представителям требованиях, о возможностях получения профессии;

· недостаточная социальная адаптация, несформированность важных социальных навыков;

· отсутствие общей готовности к труду, инфантильность, низкий уровень активности в профессиональном обучении и трудоустройстве.

В большинстве случаев эти проблемы обусловливаются, с одной стороны, практически недоступной квалифицированной профориентационной консультации, предполагающей возможность получения информации о вариантах профессионального развития в данном регионе, учитывающей специфику лиц с ОВЗ по сравнению с практически здоровыми людьми. Но в практике профессиональной консультации не учитывается специфика профориентации лиц с ОВЗ, заключающаяся в большем внимании на социально-медицинских параметрах их состояния, в придании им ведущего значения в отношении подбора доступных видов профессиональной деятельности. Также не учитывается повышенное значение коррекционных мероприятий по созданию положительных установок на подходящие виды труда с учетом течения заболевания .

Если подвести итог, то можно отметить, что применительно к лицам с ОВЗ профессиональное самоопределение можно понимать как длительный процесс:

· поиска и нахождения личностного смысла в выбираемой и осваиваемой профессиональной деятельности;

· формирования готовности осознанно и самостоятельно определять, планировать и реализовывать профессиональную карьеру, исходя из имеющихся социальных и конкретных жизненных условий, медико-физиологической специфики, особенностей системы отношений лиц с ОВЗ, определенных заболеванием и его последствиями.

Теперь рассмотрим, как реализуется процесс образования инвалидов. В мировой практике уровень обеспеченности образования для лиц с особыми потребностями является одним из показателей степени участия инвалидов в жизни общества. Так, в 1994 году ЮНЕСКО провозгласило ведущим принципом в области специального образования всеобщность. На практике это должно означать прохождение обучения инвалидов максимально возможно в обычных учебных заведениях . В массовой школе должны быть обеспечены условия для их обучения и удовлетворения их познавательных потребностей. Инклюзивное образование отталкивается от интересов личности .

Но, несмотря на это, нет единого мнения, проводить ли обучение инвалидов сугубо в специализированных заведениях или интегрировать его в общий образовательный процесс совместно со здоровыми учащимися (инклюзивное образование). В других странах используются смешанные подходы. В России на получение инвалидами образования накладывается российская специфика. Инвалид с врожденным или приобретенным в детском возрасте заболеванием, мешающим передвижению, с детства практически изолирован от общества. Проблемы с передвижением не позволяют регулярно посещать школу, и, как правило, ребенок-инвалид учится по индивидуальной программе обучения. Но система надомного образования не везде достаточно развита. Такая форма обучения тоже дает слабые знания, и такой абитуриент не может конкурировать со своими сверстниками . Это уменьшает возможность инвалиду получить качественное школьное образование, а тем более поступить и окончить вуз и получить профессию . Этому препятствует и тот факт, что инвалиды не сразу после школы поступают в вуз. Так, по нашим подсчетам из 24 человек с ОВЗ, поступивших в МГППУ в 2011/2012 учебном году, половина окончила школу (колледж) более пяти лет до поступления в вуз, а ¾ — более двух лет, и только 6 студентов (25%) — в предшествующие два года. Это создает трудности в получении для них высшего образования, поскольку учебные навыки у большинства из них были потеряны. Тем более не у всех они были сформированы достаточно хорошо.

Трудности в получении образования инвалидами связаны и с особенностями инфраструктуры образовательных учреждений. Их здания, в основном, не приспособлены и потому не доступны в физическом плане для лиц, чьи заболевания препятствуют передвижению (нарушения опорно-двигательного аппарата, проблемы со зрением) .

Но и получение профессионального образования не может гарантировать инвалидам трудоустройство (тем более по полученной специальности). ЛОВЗ не имеет возможности реализоваться в профессии из-за конкуренции на рынке труда, недостатка практики, особенностей нозологии, нарушений в социализации инвалида .

Тем самым можно сделать вывод, что ни вузы, ни сами инвалиды не готовы к обучению лиц с ОВЗ. Хотя, как уже отмечалось, понятие инклюзивного образования включено в новый закон об образовании. Предполагается, что и инвалиды будут иметь возможность также получать образование через всю систему образования. Но при этом в научной литературе в качестве одной из основных проблем профессионального образования отмечается ее неприспособленность к получению инвалидами полноценного профессионального образования. Поэтому они не могут найти работу и реализовать себя .

На сегодняшний день нормативная база получения инвалидами высшего образования практически не проработана. Нет конкретных подзаконных актов в данной области. Необходима нормативно-правовая система, которая бы регулировала порядок нахождения студента-инвалида в учебном заведении, а именно: условия приема и обучения, сроки обучения, наполняемость групп, соотношение «преподаватель—студент»; нагрузка профессорско-преподавательского состава, занимающегося со студентами-инвалидами, надбавки к их заработной плате, оплата вспомогательного персонала (тифлопедагогов, сурдопереводчиков, тьюторов), соотношение аудиторных и индивидуальных занятий .

Если говорить в целом о причинах, ограничивших возможности инвалидов в получении высшего образования, то к таковым можно отнести:

• недостаточную подготовку школьных выпускников с ОВЗ, которые не могут конкурировать со своими сверстниками;
• психологические барьеры, возникающие в результате обучения;
• различные ограничения в системах поступления в вузы и обучения в них (отсутствие сурдопереводчиков, тифлопедагогов на вступительных экзаменах и в процессе обучения);
• отдаленность от вузов и низкое материальное положение семей .

Каждое учебное заведение, занимающееся обучением инвалидов, отличается друг от друга контингентом обучающихся, формой обучения, адаптированностью учебных планов и программ. Но в России пока не сложилась единая модель профессионального обучения инвалидов, основанная на четко определенной методологии в сочетании с региональной политикой в области образования и сложившейся системой образования в регионе. При этом стоит учитывать, что программы профессионального образования для инвалидов — это не просто организация учебного процесса. Принципиальной составляющей таких программ становится создание реабилитационно-образовательной среды, предназначенной компенсировать ограничения в получении образования, в жизнедеятельности студента-инвалида, позволяя ему на равных получить высшее образование и выступать в последующем на рынке труда. Таким образом, реабилитационно-образовательная среда рассматривается как приспособленная в образовательном учреждении среда к специальным образовательным потребностям инвалидов. Подходы к этому могут быть разными. Так, Т.Н. Дегтярева на основе материалов сибирского региона делает вывод, что основополагающими принципами создания реабилитационно-образовательной среды должны быть:

• создание системы комплексной реабилитации, включающей различные типы реабилитации (медицинской, социальной, психологической);
• техническое и архитектурное обустройство вуза для лиц с ОВЗ;
• использование современных образовательных технологий;
• внедрение информационной коммуникативной среды;
• организация медицинского, психолого-педагогического сопровождения студентов с ОВЗ;
• развитие социокультурных отношений .

Литература

1. Аксенова Л.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии // Дефектология. — 1998. — № 5. — С. 3—10.

2. Гордиевская Е.О. Особенности родительской позиции в отношении выбора будущей профессии детьми-инвалидами вследствие ДЦП // Актуальные вопросы реабилитации детей-инвалидов: сборник статей. — СПб., 1998. — С. 35—36.

3. Гринько B.C. Социально-экономические основы формирования начального профессионального образования в переходный период. — М., 2002.

4. Дегтярева Т.Н. Профессиональное образование лиц с ОВЗ в условиях вхождения в болонский процесс: социологический аспект // Вестник Томского государственного университета. — № 319. — 2009. — С. 60—64.

5. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. — М.; Воронеж, 2003.

6. Инвалиды в России: причина и динамика инвалидности, противоречия и перспективы социальной политики. — М., 1999.

7. Карпова Т.П. Организация работы с инвалидами в Самарской области // Российский журнал социальной работы. — 1997. — С. 118—121.

8. Куваева Н.В. Профессиональное становление в процессе социализации молодого инвалида: дис. … канд. социол. наук. — М., 2006.

9. Пинкус А. , Минахин А. Практика социальной работы: формы и методы. — М., 1993.

10. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 21.10.2009 № 442 «Об утверждении Порядка приема граждан в имеющие государственную аккредитацию образовательные учреждения высшего профессионального образования».

11. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 28.12.2011 № 2895 «Об утверждении Порядка приема граждан в образовательные учреждения высшего профессионального образования».

12. Принцип активизации в социальной работе / под ред. Ф.Парслоу. — М., 1997.

13. Профориентация и планирование карьеры молодых людей с ограниченными возможностями. — СПб., 2002.

14. Реабилитация инвалидов: состояние и направления развития / под ред. Е.М. Старобиной. — СПб., 2007.

15. Российская энциклопедия социальной работы / под ред. А.И. Панова, Е.И. Холостовой. — Т. 1. — М., 1997.

16. Скок Н.И. Биосоциальный потенциал лиц с ограниченными возможностями и социальные механизмы его регуляции // Социологические исследования. — 2005. — № 4. — С. 45—60.

17. Смирнов И.П. Человек — образование — профессия — личность. — М., 2002.

18. Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов. — Вена, 1993.

19. Стеценко С.А. , Хегай И.А. Двойная парадигма потребности инвалидов в профреабилитации // Актуальные вопросы профессиональной реабилитации инвалидов: сборник трудов. — СПб., 1999. — С. 61—62.

20. Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // http://минобрнауки.рф/документы/2974/файл/1543/12.12.29-ФЗ_Об_образовании_в_Российской_Федерации.pdf .

21. Шлогова Е.В. Процесс социальной реабилитации детей-инвалидов: социологический анализ: автореф. дис. … канд. социол. наук. — М., 2001.

22. Pfeiffer D. A Comment on the Social Model(s). . Disability Studies Quarterly. — 2002. — Fall. Vol. 22. — № 4. Date of access: 2003. Febr. 19. — C. 6—41.

Наиболее результативным способом организации обучения детей-инвалидов в домашних условиях выступает дистанционная форма, которая предусматривает применение передовых информационно-коммуникационных технологий.

В рамках учебного процесса, который может быть реализован в удаленном режиме, для каждого ученика может быть сформирован специальный адаптированный под его индивидуальные особенности здоровья и образовательные потребности (планы на дальнейшее обучение и получение желаемой профессии).

ОВЗ?

Она встречается достаточно часто и означает ограниченность возможностей здоровья. Соответственно, дети с ОВЗ - это дети, которые имеют различного рода отклонения (психические и физические), обуславливающие нарушения естественного хода их общего развития, в связи с чем они не всегда могут вести полноценный образ жизни.

В рамках образовательного аспекта можно сформулировать более узкое определение. Дети с ОВЗ - это дети, у которых наблюдается нарушение психофизического развития (речи, зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, интеллекта и др.), и им чаще всего требуется специальное корректирующее обучение и воспитание.

Дистанционное обучение детей-инвалидов

Право на образование выступает приоритетным социально-культурным правом для каждого человека ввиду того, что оно воспринимается в качестве сферы жизни общества, наиболее существенно влияющей на процесс развития людей.

В современных условиях именно такая категория граждан, как дети с ограниченными возможностями здоровья, сталкивается с проблемами (правовыми, финансовыми, организационно-техническими и социальными) касаемо возможности его реализации. В связи с актуальность и остроту приобретает изучение конституционно-правового механизма, обеспечивающего право на образование.

Обучение детей с ОВЗ посредством дистанционных форм позволяет обеспечить каждого ребенка высококачественным образованием независимо от конкретного места обучения. Получение знаний с помощью информационной компьютерной среды предоставляет ребенку возможность приобрести соответствующие профессиональные навыки, необходимые ему в дальнейшем и для работы, и для достойного существования в целом.

На практике неоднократно было доказано, что обучение посредством дистанционных делает доступным получение детьми с ограниченными возможностями здоровья соответствующего образования, а также полное освоение ими базовой общеобразовательной программы среднего общего образования.

Преимущества дистанционного обучения

Здесь сетевой учитель и тьютор (преподаватель-консультант) сможет проводить уроки с помощью специальной которая используется в качестве механизма индивидуализации учебного процесса посредством разнообразных индивидуально-ориентированных моделей организации и учебного плана, и урока (в зависимости от образовательных потребностей и возможностей данной категории учащихся).

Первостепенной задачей образования здесь выступает сохранность индивидуальности ребенка, а также создание подходящих условий для его самовыражения. Это может быть достигнуто благодаря дифференцированному обучению, учитывающему степень усвоения школьником знаний, темп его деятельности и развитость тех или иных навыков и умений.

Какие условия требуется создать в образовательных учреждениях для детей с ОВЗ?

Они должны гарантировать такие возможности, как:

1. Достижение запланированных результатов в отношении освоения всеми обучающимися основной образовательной программы начального общего образования.

2. Применение и обычных, и специфических оценочных шкал академических достижений детей с ОВЗ, которые соответствуют их образовательным потребностям.

3. Адекватность оценки темпов изменчивости жизненной компетенции каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья наряду с остальными учащимися, а также родителями (либо законными представителями) и работниками школы.

4. Индивидуализация образовательного процесса касаемо детей с ОВЗ.

5. Целенаправленность развития способности данной категории учащихся на взаимодействие и коммуникацию со сверстниками.

6. Развитие и выявление способностей детей с ОВЗ посредством секций, кружков, клубов и студий, а также организации общественно полезной деятельности, включая социальную практику, используя при этом возможности существующих образовательных учреждений дополнительного обучения.

7. Вовлечение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в допустимые им творческие и интеллектуальные соревнования, и научно-техническое творчество.

8. Вовлечение детей с ОВЗ, родителей и педагогических работников в процесс разработки основной образовательной программы начального общего образования, а также в проектирование внутренней социальной среды и формирование индивидуальных маршрутов обучения.

9. Использование в рамках образовательного процесса передовых, научно обоснованных коррекционных технологий, которые ориентированы на особые образовательные потребности обучающихся с ОВЗ.

10. Взаимодействие в одном образовательном пространстве и общеобразовательной, и специальной школы, которое позволит продуктивно использовать многолетний педагогический опыт касаемо обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, а также применить созданные специально для этого ресурсы.

Итак, потребуется разработка индивидуальной программы для детей с ОВЗ, в которую обязательно должны быть вовлечены их родители. Именно таким образом они осознают степень своей ответственности касаемо качества жизни своего ребенка не только в семье, но и в школе.

ДЦП у детей: причины

Их около 50-ти. Однако они все уходят корнями в неблагоприятное протекание беременности и последующих родов.

К наиболее значимым (вызывающим серьезные негативные последствия) относятся:

1. Острое кислородное голодание в процессе родов (к примеру, по причине тугого обвития пуповиной, преждевременного отслаивания плаценты и др.) либо уже после рождения менее 37 недель беременности или с весом меньше 2-х кг). Особо опасными признаются преждевременные роды с применением кесарева сечения.

2. Присутствие внутриутробных инфекций (цитомегаловирус, токсоплазмоз, краснуха и др.).

3. Тяжелая степень гемолитической болезни новорожденных (иммунологическая несовместимость крови матери и плода).

4. Ряд воздействующих на центральную нервную систему преимущественно на ранних сроках беременности (к примеру, прием запрещенных лекарственных средств, включая гормональные контрацептивы, облучение радиацией и др.).

И это только несколько негативных факторов, которые могут вызвать ДЦП у детей и нанести существенный вред здоровью ребенка.

Характеристика детей с нарушением зрения

Как уже было расшифровано выше, дети с ОВЗ - это категория лиц с определенного рода нарушениями. В данном случае - зрительной функции.

По результатам исследования данной категории детей, были выявлены следующие тенденции динамики конкретных зрительных заболеваний:

1. Значительно увеличилось количество детей с остаточным зрением (до 90%). Их них:

• полностью незрячие - 3-4%;
• со светоощущением - 7%;
• с визусом более 0,06 - 10%.

2. Возрос процент сложных комплексных зрительных заболеваний. При этом лишь несколько случаев связаны с нарушением зрения, которые характеризуются единичным поражением его функции. Многочисленные исследования в этой области подтвердили, что большинство дошкольников имеют 2-3 глазных заболевания.

3. Рост числа дефектов, которые сопутствуют зрительному заболеванию. Как правило, они связаны с нарушением деятельности ЦНС.

Интеграция детей-инвалидов в ДОУ

Это процесс обучения детей с ОВЗ в рамках общеобразовательного учреждения общего типа. Этому вопросу уделяется на сегодняшний день весьма существенное внимание.

Интегрированное обучение подразумевает тот факт, что дети с ОВЗ в ДОУ должны овладеть теми же навыками, умениями и знаниями и в тот же срок, что и нормально развивающиеся.

Именно считается наиболее благоприятным для интеграции детей-инвалидов в коллектив их сверстников с нормальным развитием.

Обучение детей-инвалидов в школе

Они принимаются туда после получения соответствующего заключения педагогической и медико-психологической комиссии, в котором обязательно должно быть указано, что данный ребенок может пройти обучение в рамках общеобразовательной школы.

Там же содержится информация касаемо психологических и педагогических особенностей развития конкретной личности, а также результаты диагностики по этим направлениям. Затем соответствующие рекомендации относительно сопровождающей работы группируются в портфолио ученика.

Известным фактом выступает то, что переход из ДОУ в стены начальной школы является весьма кризисным, поэтому первостепенной задачей деятельности службы сопровождения выступает профилактическая работа с детьми с ОВЗ касаемо предупреждения проблем адаптационного периода.

С чем могут столкнуться дети-инвалиды в процессе перехода из ДОУ в школу?

К проблемам адаптационного периода относятся:

• личностные (высокая степень тревожности, неуверенность в своих силах, низкий уровень учебной мотивации, неадекватная самооценка);
• социально-психологические (ряд проблем социальной дезадаптации);
• познавательные (внимание, мышление, память, восприятие и т. д.).

Основные направления деятельности службы сопровождения

Дети с ОВЗ в школе должны получать в течение всего обучения поддержку по следующим направлениям:

1. Диагностические мероприятия касаемо эмоционально-волевой, мотивационной и познавательной сфер личности ученика.
2. Проведение аналитической работы.
3. Организационные мероприятия (школьные психолого-медико-педагогические консилиумы, большие и малые педсоветы, обучающие семинары, совещания вместе с родителями учащихся, педагогами и представителями администрации).
4. Консультативная работа с учениками и их родителями, а также педагогами.
5. Профилактические мероприятия (реализация программ, нацеленных на решение вопросов касаемо межличностного взаимодействия).
6. Систематическое проведение коррекционно-развивающих мероприятий (индивидуальные и групповые семинары с трудно адаптируемыми учениками).

Классификация рассматриваемой категории лиц по А. Р. Маллеру

Она основана на определенном характере нарушения, то есть дети с ограниченными возможностями здоровья могут быть:

• глухими;
• слабослышащими;
• позднооглохшими;
• незрячими;
• слабовидящими;
• с нарушением функций опорно-двигательного аппарата;
• с нарушением эмоционально-волевой сферы;
• с нарушением интеллекта;
• с задержкой психического развития;
• с тяжелой степенью нарушения речи;
• со сложными комплексными недостатками развития.

Шесть видов дизонтогенеза В. В. Лебединского

Как уже упоминалось ранее, дети с ОВЗ - это категория лиц с определенными нарушениями. Так, первой разновидностью такого дизонтогенеза выступает психическое недоразвитие. Его типичная модель - умственная отсталость.

Второй вид - задержанное развитие, представленное полиформной группой, имеющей различные вариации (инфантилизм, нарушение школьных навыков, недоразвитость высших корковых функций и др.).

К третьему виду относят поврежденное психическое развитие (изначально нормальное, а впоследствии нарушенное по причине травм либо заболеваний ЦНС).

Четвертый - дефицитарное развитие, представляющее собой различные вариации психофизического, но при условии серьезных нарушений либо зрения, либо опорно-двигательного аппарата, либо слуха.

Пятый вид представляет искаженное развитие, характеризующееся сочетанием вышеперечисленных видов.

Шестой - нарушение в процессе формирования личности. При этом типичной моделью выступают разнообразные формы психопатии.

Сущность деятельности по поддержанию детей-инвалидов в домах-интернатах

Коррекционно-развивающаяся работа с детьми с ОВЗ - это помощь в их психологическом и социальном развитии (формирование образов позитивно-социального поведения и ознакомление с культурой общества, обучение навыкам и умениям повседневной деятельности).

Структура воспитания и обучения детей с нарушениями развития сформирована так, чтобы в каждом возрастном периоде были обеспечены и общеобразовательные, и специфические коррекционные задачи.

На что должен быть сделан акцент в деятельности по поддержанию рассматриваемой категории лиц?

Дети с ограниченными возможностями по-своему уникальны, поэтому коррекционная помощь должна быть максимально индивидуализирована. Здесь требуется кропотливая, терпеливая и целенаправленная работа. Педагоги должны четко представлять, какую методику обучения лучше всего применить к конкретному ученику, как помочь ему справиться с возникшими в ходе обучения трудностями, связанными преимущественно с его болезнью.

Работа с детьми с ОВЗ дошкольного возраста подразумевает вовлечение их в специально разработанную образовательно-развивающую среду, а также организацию их должного квалифицированного обучения, которое должно учитывать их возрастные и психофизические особенности.

Итак, напоследок следует еще раз напомнить расшифровку рассмотренного нами понятия. Дети с ограниченными возможностями - категория лиц, характеризующихся какими-либо нарушениями (психическими или физическими), которая требуется специально организованного подхода к процессу обучения.